基于村镇社会历史考察简述论文
【简介】感谢网友“Rosetta”参与投稿，以下是小编整理的基于村镇社会历史考察简述论文(共12篇），仅供参考，希望能够帮助到大家。
篇1：基于村镇社会历史考察简述论文
基于村镇社会历史考察简述论文
解放前60%以上的移民户是在1931年至1945年期间迁入的。另外调查问卷还显示，移民活动的形成主要是由于民国时期林州人民遭受频繁自然灾害的打击和尖锐人地矛盾的逼迫，65户移民户中有63户是由于这两点原因而逃荒来到山西潞城的，占到近97%的比例。王山坪作为一处未经开发的处女地，拥有大量的荒地可供开垦，这就使得她成为一个安家落户较为理想的地方。
移民初期生存状态与土客关系考察
1.移民初期生存状态的考察。起初，移民们各方面的生活条件都非常差:衣着破烂，食不果腹，居无定所。人们在勤俭节约的基础上，经过年复一年的辛勤劳动，生活状况才慢慢得以改善。作为农民，移民们首要的生存方式自然是田间耕作。如前所述，王山坪原是一片无人烟的荒山，在山腰间存有些许平地，移民们最初只是把这些平地开垦出来进行耕种。随着迁入人口数量的不断增加，这些较为容易耕作的地方迅速被开垦殆尽，后来的移民只好在山坡上开辟梯田进行耕作。村民们像当地人一样在田里主要种植玉米和小麦，另外，还种有大量的红薯和蔬菜作物，而这是当地所不常有的。在田间管理上，移民们体现出超乎寻常的精耕细作，这是由于他们对饥荒的威胁有着更为深刻的体验。在他们看来，粮食的重要性高于一切。正是在这种认识的影响下，移民们的辛勤耕作换来了一次又一次的丰收。其次，移民们还积极发展家庭副业。他们在院子里养鸡，养各种家畜，利用房前屋后的空地种植果树，主要有核桃树、杏树、枣树。村民将长成的家畜和果蔬拿到集市上贩卖，也获得了很可观的收入，这对改善家庭生活作用很大。最后，村里很多壮年男子还在附近的煤窑、砖窑、采石场和建筑工地做工。其中，从事建筑工作的人数最多。这是因为搞建筑是世代林州人的传统手艺，许多男子在年幼的时候就跟随长辈学习建筑技术，这使得他们在农业生产之外又拥有了一种生存技能。
2.土客关系的考察。自从王山坪林州移民村形成以来，总体上同周边土着村落保持着较为融洽的关系，没有明显的冲突发生。首先，这是同移民们在处理土客关系上的主动、友好态度密不可分的。移民在为自家辛勤劳动的同时，还力所能及地帮助当地人。例如陈计生老人曾讲到有一年潞城遭遇旱灾，山下的五里后村需要打井浇地，但是村上没有人会打井技术。此时，王山坪村正好有两个村民以前在打井队做过工，打井技术娴熟。于是，当时的王山坪村长就主动联系五里后村推荐此二人帮助打井。最终，这口井顺利打成，减轻了旱灾给五里后村造成的危害。事后，五里后的村民非常感激他们。另外陈老还提到:以前移民们在贩卖自家所种的蔬菜、水果时，往往以较为便宜的价格卖给当地人[3]。正是移民这种主动的友好态度，再加上勤劳朴实的性格，使他们在当地人的心目中留下了良好的印象。其次，更为重要的原因是移民村是在一片荒山上形成的，移民同当地人在生存空间上并无明显冲突，他们未在生存资源上形成争夺态势，所以也就不存在导致冲突的经济利益基础。移民们在生产生活中展现了艰苦朴素、勤俭自强的精神风貌，这在改善自身生活的同时，也赢得了当地社会对他们的赞许和接纳。此外，移民们善于处理自己和当地社会之间的关系，从而为移民村营造了一个安定、和谐的社会周边环境。正是在上述基础上，移民村得以在当地顺利扎根和不断发展。
土客文化的差异与融合
1.土客文化的差异。移民是文化最活跃的载体，林州人迁居王山坪之后，将其家乡的文化因素也带到了这里。起初，土客文化之间存在着明显的差异，这种差异主要体现在以下三个方面:
(1)生活习惯。移民们和当地人都以玉米、面粉为主食，但除此之外，他们还非常喜欢食用红薯和用白萝卜叶腌制而成的酸菜，这是移民身上所特有的现象;移民们大都是在山崖和土崖上开凿石洞和窑洞作为居所，而当地人则大多以土坯房为居;衣着方面，移民们大都穿自纺的白布加以印染后做成的衣服，当地人则因不谙纺布手艺而唯有到集市上购布裁衣。
(2)社会风俗。据《重修林州志》转引清代《彰德府志》称“林县地险，民俗简朴”[4]，这是说由于地理环境的恶劣及土地的贫瘠，使得林州人形成了简朴节约的民俗风尚，迁居王山坪的移民们也承袭了祖辈的这种风气。例如在丧葬方面，林州移民不事铺张，量力而行;当地人则在场面上力求宏大，否则就会被人看不起。在丧葬的环节上，移民们也较为简单，两日内即可完事;当地人则为葬礼设置了繁琐的程序，往往需要三到五日才能结束。
(3)性格和思想观念。自然环境的不同以及物质生活条件的差异使移民和当地人形成了不同的性格和思想观念。林州地区自然条件恶劣，灾害频繁，土地贫瘠，这造就了林州人勤俭奋斗、自强不息的性格，在思想上则表现为务实去奢，敢闯敢干;而长治拥有相对于林州较为优越的'自然条件，所以，当地人大都形成了清闲安逸的性格和居家守业的思想观念。
2.土客文化的融合。土客文化的差异不是一成不变的，随着土客双方在生产、生活各方面的不断交流和接触，尤其是彼此之间不断通婚，使得土客文化不断相互影响，相互交融。自从王山坪林州移民村形成以来，土客文化在几十年间的融合主要体现为:
(1)生活礼俗和节日习俗的融合。此方面的融合主要表现在礼俗程序与节日仪式的相互借鉴。例如在婚配程序上，起先林州移民是在新婚当天到男方家会亲，而当地人是在新婚次日，新娘的家人来男方家会亲。婚后，移民们是在三天后回门，由娘家接女回家，越宿返回。当地人则是在两天后回门。到如今，不论是移民还是当地人都在新婚次日省亲，两日后回门。又如在清明节的祭扫仪式上，原先当地人只会将纸钱、纸元宝等洒在坟上，但移民们除在坟上洒纸钱、纸元宝之外，还要往坟上培土，称之为做“坟帽”。现在，移民们的这些仪式成为土客通用的祭扫方式。
(2)生产活动领域的融合。这种融合主要体现为生产技术的相互交流使得土客在生产方式与生产门类上趋于一致。原先移民和当地人都分别拥有一些自己所独有的生产技术，例如移民们中有很多人擅长于建筑技术，所以在农业生产之外，搞建筑是他们日常生活中非常重要的一种生产活动。当地人由于没有掌握建筑技术，所以，他们也就没有这方面的生产活动。同样，以前当地人掌握着移民们所不擅长的打铁手艺，故而当地人将打铁作为自己一个重要的生产门类，而移民们则不涉足此类生产活动。随着土客交往的增多和深入，移民和当地人所单独拥有的一些技术都逐渐传播给了对方，这使得双方在生产活动的面貌上已难觅差异。
(3)群体精神融合。不同的文化与经历会赋予土客两群体各自不同的群体精神。作为遭尽人间苦难的“逃荒”人，移民们一方面通常拥有着艰苦奋斗开拓进取的群体精神。另一方面他们不讲究生活细节，例如原先移民们大都不讲卫生，房屋内总是凌乱不堪……这除了同贫穷的家庭经济有关之外，还同移民对这些方面天然的不注重直接相关。而当地人则在较为优越的生存环境下形成了注重生活质量与享受的群体精神。数十年间，勤劳的王山坪人多次被当地政府作为生产劳动模范宣扬，向当地人倡导移民们艰苦奋斗的群体精神;移民们在同当地人不断的交往中，也开始向当地人一样注重生活细节与生活质量。综上所述，王山坪林州移民在迁居之后的数十年间逐渐融入了当地社会，实现了本土化。然而这种融合绝对不是单向的，一方在吸收对方优秀文化因素的同时，也将自身文化中积极的成分传播给对方。就是在这种长时间段的文化互动下，形成了现在兼具土客原有风格的当地文化。
移民对迁移活动的群体记忆及移民精神的传承
现在，王山坪村亲身经历过移民的老人们还对当年移民活动保持着较为完整的记忆。在移民家庭耳濡目染中长大的第二代、第三代移民的记忆中也或多或少地保留有当年移民活动的一些片段。移民对迁移活动的群体记忆主要表现在对灾荒、逃难等家庭苦难的回忆以及有关移民个人经历的自传性回忆。
1.一个扁担两个筐:逃荒移民的群体记忆。在调查过程中，老人们形容移民活动最常用到的一句话就是“一个扁担两个筐，拖儿带女去逃荒，不到山西找饭吃，咋个过时光”[5]。这句话首先形象地描绘了灾荒后林州人迁徙活动的原始面貌:携家带口，一边行李，一边孩子，前挑后担，离开家乡。其次，它还告诉我们林州人在“遇到灾荒后，人们多往山西寻求生路”[6]。民国期间，河南林州各种自然灾害接连不断，危害之深也前所未有。家乡频发的剧烈灾害“直接给小农的生活带来了沉重的打击”[7]，“因饥饿而投井、服毒、悬梁自尽之事日有所闻”[8]。林州西部与山西为邻，“有花园梯是由邺到山西的孔道”[9]，所以，往山西迁徙在地理交通上较为便利。村里老人回忆说当时这条路上的灾民络绎不绝，像中途饿死，贱卖儿女之类的各种惨象屡见不鲜，山西长治地区紧邻河南林州，这使得大量林州移民落户于此。王山坪陈文生老人回忆说，自己家逃荒那年老家经历了一场大旱荒，灾荒之后又连下暴雨，粮食都烂在地里了，只收下一些秕谷，致使全家人忍饥挨饿。陈文生老人的爷爷带着家人，一路上要饭，来到了山西长治[10]。这样一种“逃荒”经历在移民们的脑海中打上了深深的烙印，形成了他们内心最深处的群体记忆，这种群体记忆虽历经年代变换而不曾蜕变。对于最初的移民群体而言，没有什么比饥荒更可怕的事情了。
2.移民精神的传承。美国文化学者克罗伯(A.L.Kroeber)和克拉克洪(D.Kluckhohn)在《文化:概念和定义的批判性回顾》一文中写道:“历史上形成的价值观念是文化的核心。”“不同质的文化，可根据价值观的不同进行区别，移民社会所形成的特殊价值观，是移民文化的核心，也标志着移民文化的特征所在。”[11]最初的林州移民在应付各种挑战的过程中，形成了一种“艰苦奋斗，开拓进取”的移民精神，它构成了林州人移民文化的核心。在调查过程中我们发现王山坪村中老人经常通过“诉苦”的方式，向子女后代灌输这样一种移民精神。吕文秀，原籍河南林州合涧镇路家庄。14岁那年由于老家遭受旱荒虫灾，导致粮食歉收，早婚的吕文秀被迫跟着婆家来到王山坪投靠堂哥。刚来到这里，一家人暂时居住在村后崖壁上的山洞中，生活相当艰难，后来在山坡下的沟里打了孔土窑，全家人才算有了安居之所。为了生计，全家男人在山坡上开荒种地，农闲时去周边村子帮当地人盖房子，当泥瓦匠;吕文秀则在家里帮婆婆一起操持家务。访谈过程中吕奶奶经常感叹自己一生坎坷无数，始终在为最基本的生计而操劳忙碌。现在家里生活好了很多，不用再担忧吃饭穿衣这些问题了，但是，平日里，吕文秀还是喜欢给儿子、孙子唠叨以前的那些事，诉说自己年轻时的遭遇，告诫他们现在的生活来之不易，要勤俭持家，不要铺张浪费[12]。正如上述实例中显示的那样，在移民家庭中，“艰苦奋斗，开拓进取”的移民精神通过长辈向晚辈的口耳相传而得以保存下来。在这种移民精神的影响下，移民家庭的子女通常也很能干，正是他们的辛勤努力才换来了日益美好的生活。
结语
通过考察王山坪的社会历史状况，我们对这一林州移民聚居村的形成、发展有了更为清晰的认识。自从移民村落形成之后，在移民的辛勤劳动，较为融洽的土客关系以及永不褪色的移民精神的影响和支撑下，移民村在各方面都取得了很大的发展。但是，自从上世纪九十年代以来，王山坪的发展遇到了“瓶颈”，同周边土着村落之间的差距日益拉大。之所以出现这种状况，与移民村地理位置偏僻。村民思想保守、受教育水平低下有直接关联。所以，要想解决移民村的发展问题，新一代的王山坪人必须在继续发扬先辈移民精神的同时，重视文化教育，解放思想。只有这样才能拉近偏僻山村同现代社会的距离，创造属于王山坪村民的灿烂明天。
篇2：社会评价主体文化心理的历史考察
社会评价主体文化心理的历史考察
代表一个社会作出社会评价的总是以一定社会形式组织起来的人,且主要是那些被授予社会评价能力的国家机关、政府、领导、权威人士等.在不同的历史发展阶段,一定的社会文化决定了一定社会人们的`文化心理特征,而这些特征所反映的正是该社会的社会评价主体的主体意识及其地位,从而决定了该社会的社会评价.通过对社会评价主体文化心理形态的历史考察可以揭示社会评价主体的主体意识觉醒程度和地位的历史变迁;以史为鉴,从人自身和社会历史发展的高度反思现代社会的社会评价主体特征与价值取向.
作 者：古琳 葛豫 GU Lin GE Yu 作者单位：古琳,GU Lin(中国社科院研究生院,哲学系,北京,100102)葛豫,GE Yu(四川大学,哲学系,四川,成都,610064)
刊 名：大连理工大学学报（社会科学版） CSSCI英文刊名：JOURNAL OF DALIAN UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 27(3) 分类号：B03 关键词：社会评价 主体 文化 以人为本篇3：我国传统社会历史体系论文
我国传统社会历史体系论文
一、东西方文化二元对立论
文化民族主义看来，东方文化等于亚洲文化，亚洲文化等于儒家文化，而儒家文化就等于中国文化，在对西方文化的强势主流地位发动过挑战的过程中，文化民族主义犯了文化沙文主义和“中国文化中心论”的错误，在这种社会思潮看来，未来的世界将只存在西方文化和中国文化两极，而伊斯兰文化，印度文化是没有份的，而且它顽固坚持，中国文明始终走在世界历史的前面，近代的落后完全是西方的侵略造成的，这种侵略不知是军事上和经济上，更根本是在文化上，所以西方文明本来就应该对中国的落后负全责，现在中国文明复兴了，西方文明当然要力争再次摧毁他，所以东西方文明之间必然只有对立，文化民族主义凸现出这样一种大众心态：处处时时都存在着居心叵测的敌人，必须时刻充满火药味的去防范和打击。
二、中国文化天然优越论
文化民族主义坚持这样的看法：西方文化是主张对抗的，当今世界实际上是社会达尔文主义当道，它必然导致世界的混乱和无序，而拥有五千年历史的中国文明，是主张和谐、协作的，“天人合一”就是可持续发展的理念，这种观点确实体现了西方文化的一些问题，但对中国文化的看法仍是基于前述的曲解和二元对立观念的。
三、中国文化自然优胜论
这是根据前面的逻辑得到的最终结果，也是危害性最大的观点，因为中国文化优越，所以伴随着世界危机的加深，世界最终必将在中国文明与西方文化的二元对抗中选择中国文明，因此对中国文化就不需要进行什么反思和改进，如果一定要做什么工作的话，就是大力弘扬。
貌似对中国历史文化忠诚的文化民族主义不能够对中国历史文化最初正确的看法，他不承认中国历史传统文化的复杂性和历史性，不承认传承至今的传统文化是被宋儒污染过的，是经历了明清两代几百年自闭和与世隔绝的，他自身就是对他所维护的歪曲，所以，正确在全球化潮流下认识历史，改造文化，必须摒弃文化民族主义。
在新中国成立之前的历史研究，主要是在儒家的思想体系中思考，在儒家的话语范围之中进行对历史的描述和分析，这种工作我们已经做得够多了，近年来这种方法和观念又以新史观的面目重反于世，理应被抛弃，因为儒家观念的唯心史学已经走到头了，他不能再拿出有用的的`东西，而且他坚持维护一些应该被揭露和批判的封建观念，这应该是不能被允许的。
当前的中国主流史观，是使用历史唯物主义分析中国历史，这是一种现代的史学观念，阶级分析和经济基础研究是被广泛接受和承认的，这是应该坚持的东西，但有些是必须要改进的，马克思当年曾试图将马克思主义发展为科学，但没有能成功，因为它不能否定自己学说中确实存在有道德诉求的成分，体现在史学上，有造成失真和偏跛的可能，此外，历史唯物主义要求的是，实事求是地获知历史真实再用诸种方法去分析，而今天的中国史学界，往往是先入为主的确立了某些观念，在去获取史实，期间还不免掺杂现实利益考虑的成分，这明显是具有危害性的。
正确地在全球化潮流中反思我们的历史文化，才能在即将到来的文化交融和冲突中保存和真正的弘扬我们的传统，是全球化后的主流文化形态中中国文化能占据更重要的位置发挥更大的作用，李慎之所谓的“东方全球化”才又到来的希望。否则，任由现在历史思潮混乱下去，必将造成全球化环境下一个统一化民族精神的丧失，和民众文化意识与社会存在的严重脱节。
我们要做的，是首先正确的分析西方文化的真实面貌和中国文化的不足，因为这两种东西是中国人常常有意无意不愿认识的，在获取了正确的认识基础上，摒弃盲目自大和二元对立的观念，承认西方文化和中国文化一样，存在有普适价值的成分，民主、自由这些普适的东西我们必须要吸收，否则就不能真正地融入世界，更不能反过来去用“仁”的精神影响世界，我鼓励将人文及社会学科广泛和探索性的运用到对中国历史和文化的探讨中去，实现对历史的真正认知，实现一个人性化、真实的历史观念，而非充满了权威和样板。
历史和文化的思考应该在人群中得到普及，大众化的历史思维和探讨才应该是中国历史研究的希望所在，全球化实现的过程中，中国人民整体的正确的民族文化意识得到提高，才有希望对外来的强势美国化西方文明进行本土吸收，实现即与世界一致，又能保存自己的传统。
公然宣扬全球化将是美式西方文明的全球化是要挨骂的，轻则说你对西方文化盲目追求，重则你就是“文化汉奸”，但这种趋势必须有人不断讲出来让人们认识，同时考虑一下为什么会是这样，除了美式西方文明基础于美国的经济政治地位之外，他确实有普适的价值存在，如果他的核心精神真的能播撒到全世界并吸收融合其他的文化精神实现了文明的全球化，那么它就是属于全人类的，同时，实现了与多种文化的交融之后，他也就不再是原来的美式西方文明了，它自身也必然被改变，如果中国文明能够很好的被反思和认识，全球化之后的世界主流文化就会有更多的中国文明成分，这不也同样是中国文明对世界的贡献吗？
篇4：历史与社会课堂教学优化策略论文
当前有关初中历史与社会课堂提问的探讨相对较多，并且多数探讨很有成效。但是，现有探讨中对案例分析关注度不够。鉴于此，本文结合较为成熟的案例，分析初中历史与社会课堂提问的优化策略。
一、研读教材，实现针对
初中历史与社会课堂提问中，问题设计很关键，其在一定程度上直接决定着课堂提问成效的优劣，更影响着课堂提问的有效性。本文认为，课堂提问设计要充分尊重教材内容，在理解、分析教材内容的基础上，有针对性地结合实际需求，精心进行问题设计。具体来讲，教师要结合教学目标、教学目的等客观要求，充分理解和分析教材内容，尤其是要分析透、理解透教材中的知识点，然后根据知识点进行问题设计，让课堂提问做到有针对性，为课堂提问成效的提升奠定基础。例如，我在进行《抗日战争的胜利》这一课时的教学时，就有效践行了上述理念，合理开展了课堂提问。我认真分析了这一课时的基本要求，仔细研读了这一主题的教材内容，梳理了教材中的基本知识点，并结合这些知识点进行了问题设计。如“中华民族的各阶层在抗日战争中有哪些抗战史实”“抗日战争胜利的原因有什么”等等，这些问题在尊重教材内容的基础上，有效调动了学生对问题、知识点的理解和掌握，达成了预期效果。并且，这些问题设计做到了针对性，与知识点高度吻合，促进了课堂提问的效果。
二、立足实际，难易适中
初中历史与社会课堂提问，必须注重其有效性，而有效性的保证是基于问题难度的。教师需要选择难易适中的问题进行提问。具体来讲，教师在提问过程中，要注重遵循一定的提问顺序，由浅及深，让学生逐步形成对问题的深入思考，并借助问题，激发学生的探求欲望。在这一过程中，教师要立足学生的实际情况、学情的实际需求，选择难易适中的问题进行循序渐进式呈现。例如，我在进行《新中国的诞生》这一课时的教学中，就结合学生的实际进行了课堂提问。提问过程中，我抛出了“中共七届二中全会召开的背景”等问题，但我发现学生对此问题回答并不理想，我意识到问题难度较大，影响了课堂提问的成效。基于此，秉承难度适中的.原则，我进行了问题改编，转变为“在中共七届二中全会召开时，都发生了什么大事？”这一较为通俗的提问，让学生积极展开了研讨，并经过合作探究得出了正确答案，获得了理想的提问成效。
三、面向全体，层次分明
初中历史与社会课堂提问中，面对的学生群体与其他学科教学一样，学生之间存在较大差异，尤其是在知识储备、认知水平、兴趣爱好等方面，有着较大差异，这在一定程度上影响着课堂提问方式。那么，应该如何进行提问？本文认为，初中历史与社会课堂提问，需要在面向全体学生进行提问的同时，注重一定的层次性，坚持层次分明，激发学生课堂思考。例如，我在进行《20世纪初的中国局势》这一课时的教学中，就借助这一教学理念进行了课堂提问，有序开展了教学活动。这一课时的教学，旨在让学生对20世纪初国内局势的概况形成较为清晰的了解，并对兴中会、同盟会、三民主义等知识点形成一定认知和掌握。为了达成这一教学目标，我根据知识点设计了不同的问题，但是每一个问题我都设计了不同的问法。例如，针对三民主义内容，我设计了不同表现方式的问题：“三民主义的内容是什么？”“你能从教材中找出三民主义是哪‘三民’吗？”前者是对学习成绩较好的学生，后者则侧重于提问基础一般的学生。此举有效完成了教学活动，获得了理想效果。
四、关注身心，讲求趣味
学生身心特性对于教学各个环节有着不可忽视的影响，初中历史与社会教学概莫能外。初中阶段的学生，身心发展尚未完全成熟，其虽然对事物形成了自己的判断和认知，但是各观念可塑性仍旧较强，需要加以引导。同时，初中生对事物发展保持着好奇兴趣，灵活多样、充满趣味的提问方式，有利于进一步激发学生的好奇心。这一初中生的身心发展特性，是教师在开展初中历史与社会课堂提问中必须予以重视的问题。例如，我在进行《凡尔赛提下的“和平”》这一课时的教学中，就践行了上述理念。我充分注重到了学生对事物发展的好奇心，并且，通过与学生交流发现，学生对于动态性影像资料保持着更大的兴趣。为了有效完成教学内容，让学生在学习中了解20世纪初期世界格局的基本情况及第一次世界大战的基本史实，我从网上搜寻了相关资料，进行了编纂整理，并借助多媒体播放了影像资料。在此过程中，我进行了趣味化提问，如利用“你能起草一份《凡尔赛和约》吗”来帮助学生了解《凡尔赛和约》的主要内容等，课堂提问获得了良好效果。总之，教师作为教育活动的主导者，必须关注和重视课堂提问对初中历史与社会教学的作用，采取多种措施，致力于初中历史与社会课堂提问的优化。在这一目标达成的基础上，切实促进初中历史与社会课堂教学成效。
参考文献：
［1］蔡宝槐.改善初中历史与社会课提问探讨［J］.读写算，（20）.
［2］周小花.提问得法教学给力：以《历史与社会》的教学为例［J］.中学教学参考，（3）：53-54.
篇5：品德与社会之历史教学论文
品德与社会之历史教学论文
一、以诗词歌赋作为课程教学的开端，体味历史厚重感
《品德与社会》历史教学也十分注重培养学生的人文素养，让学生有机会去体味我们国家历史文化的深厚底蕴，以诗词歌赋作为课程教学的开端，就是一个帮助学生提升人文素养的绝佳机会。诗词歌赋，采用古体语言，将现实与意境相融合，创造出具有感染力的情境，十分适合熏陶学生人文的情怀和素养。在诗词歌赋的选择上，应注意考虑学生的知识水平和古文理解能力，择取通俗易懂的诗词歌赋导入课程教学。例如，在导入《不能忘记的屈辱》（人教版六年级上册第二单元）的教学时，就可以以著名爱国诗人闻一多所著的《七子之歌》作为这一课的开始，“你可知“妈港”不是我真姓？我离开你太久了，母亲！但是他们掳去的是我的肉体，你依然保管着我内心的灵魂”，让学生在熟悉的韵律中，再次认真体会歌曲的情感，体味旧中国那段厚重而沧桑的历史给当时人民带来的迫切情感，为之后的屈辱历史的教授奠定情感基调，激起学生的爱国情操。
二、以古今对比作为课程教学的开端，感受历史的沧桑变迁
社会是在历史的基础发展而来，任何一个事物产生、发展、消亡，都有其必经的历史阶段，历史反映是以前社会的状况，与前人生活息息相关，而现代社会生活的发展是由前人历史发展而来，具有历史的必然联系，这也是《品德与社会》课堂为什么要加入历史元素的原因。所以以古今对比作为课程教学的开端，从现今学生熟悉的事物讲起，再回溯到古代，让学生感受到历史的沧桑变迁，感悟历史的强大和社会进步的飞速，在赞叹历史中学习知识。例如，在导入《从古到今话交通》（人教版四年级下册第三单元）的教学时，就可以有效利用古今对比作为课程教学的开端。其实，我们现今的生活中本身就有古今交通并存的现象，比如距今一千多年的赵州桥，历经百年的江南水乡木桥，到现代感十足的上海钢铁大桥———南浦大桥等，都仍然存在于我们的生活中，是看得见摸得着的事物，将古今大桥的对比作为本课的开端，再合适不过，不仅贴近学生生活，激情引趣，还有利于减少历史的距离感和抽象感，这样的教学导入有利于打造高效的《社会与品德》课堂。
三、以教材插画观察提问作为课程教学的开端，激发探索历史热情
图文并茂是新课程教材改革的一大方向，《品德与社会》的.教学也应该顺应这个改革潮流，利用教材插画观察提问作为课程教学的开端，充分挖掘教材图画元素，使丰富的教材资源得到充分运用，况且图画是学生喜爱的教材形式，教学增加插画的应用，也能活跃课堂气氛，减少课堂学习的枯燥性，同时激发学生探索历史热情。例如，在导入《吃穿住话古今》（人教版五年级下册第二单元）的教学时，就可以将教材插画观察提问作为课程教学的开端，让学生依据教材中一幅描绘远古人类生活场景，进行古代人类生活的描述，包括远古人类吃什么，通过什么方式获得这些食物？远古人类的穿着具有什么特点，他们为什么会这么穿？远古人类都住哪，插图中其实包含他们的住所，能找出来么？由一幅远古人类生活图景的插画，促使学生围绕本课主题“吃穿住”，想象并推导出远古时人们的生活方式，对之后课程教学的开展大有助力。
四、以多媒体资料学习作为课程教学的开端，直观展望历史
多媒体手段在现代教育中的作用越来越显著，应用范围越来越广，其主要特点在于画面的直观性、立体性和动态性，能够多方位展示历史的发展过程，缩短《品德与社会》中历史教学与现实社会的距离，从而化解历史的抽象感，增加学生对社会历史发展的直观认识。以多媒体资料学习作为课程教学的开端，有利于学生直观展望历史发展路程。历史知识在《品德与社会》高年级教材中具有零散性、广泛性的特点，教学并没有完整的框架，把握难度较大，加之教师对历史教学也未经过系统化的训练，因此，在教学过程更应该给予高度的重视，巧妙运用各种方式导入课堂教学主题，对于提升《品德与社会》课堂教学的实效性和质量效果显著。同时，在选择合适方式进行课堂教学导入时，还应遵循精炼的原则，切忌过于繁杂冗长而影响整体课堂教学。
篇6：探究历史时间与哲学时间及社会时间论文
探究历史时间与哲学时间及社会时间论文
布罗代尔的“历史时间”范畴标志着20世纪西方学术界历史研究理论的新出路。其诞生的背景是：在经历了19世纪以兰克、黑格尔、马克思等学者为代表的“历史哲学”发展高峰之后，时至20世纪，这种曾被视为无可超越的历史研究模式却被学界普遍当作“形而上的宏大叙事”而加以批判，这造成了“历史研究向何处去”的理论困境。在这种境遇中，布罗代尔及其所属的“年鉴学派”应运而生，它作为历史研究的新兴学派，一方面延续了西方历史研究的传统脉络，另一方面又实现了对这种传统的理论创新。布罗代尔理论的核心是其“历史时间”范畴。本文欲对此进行剖析。
一、“历史时间”与“哲学时间”
布罗代尔在《长时段：历史和社会科学》一文中写道：“重视主观方面并深入时间范畴内部的哲学家从不意识到历史时间的分量，而历史时间却是具体的、普遍存在的时间，是以同等身份周游列国和把相同桎梏强加各国的时间。”这种时间观揭示了 “历 史 时 间”与 “哲 学 时 间”的 质 底差异。
在一般意义上，19世纪的历史研究重心是“历史哲学”，因此，历史研究的“时间”概念也主要为“哲学时间”。近代最为知名的“哲学时间”观来自康德。康德在《纯粹理性批判》中如是描述时间范畴：“a)时间不是独立存在的东西，也不是附属于物的客观规定，因而不是抽掉物的直观的一切主观条件仍然还会留存下来的东西。……b)时间不过是内部感官的形式，即我们自己的直观活动和我们内部状态的形式。……c)时间是所有一般现象的先天形式条件。”由此可见，在康德的“时间”观中，时间是与人的主观性向度密切相联的，而这也正是康德自诩的“哲学哥白尼式的革命”之具体体现，即不是“直观必须依照对象的性状”，而是“对象(作为感官的客体)必须依照我们直观能力的性状”。根据这种思趣，“时间”是人认识事物的主观先天形式，而人通过这种形式把握世界才有了人的经验。然而，康德虽然强调时间的“主观先天形式”，却认为这种形式并不是任何个体主观设定的，而是相对于全体人类的“主观先天形式”;正因为全人类都以一致的先天性时间范畴建构人的经验，所以时间范畴“表明了时间的经验性的实在性，即对每次可能给予我们感官的一切对象而言的客观有效性”。由此可见，康德虽然从人的主观性设定“时间”性质，却又借助强调“全体人类的一致性”而偷运了不依赖任向个人而存在的“时间的客观性”义涵。
后起的“非理性”哲学家柏格森并不认同康德赋予“哲学时间”观的客观性质。柏格森在《时间与自由意志》中区分了“空间化的时间”和“真正的时间”。他指出，人们习以为常的“日常可测量的时间”是对时间的“空间化解读”，例如，在著名的芝诺悖论中，所谓“阿基里斯追不上乌龟”的逻辑错误就在于：“当芝诺按照乌龟步法的规律来改造阿基里斯的行动时，他恰恰没有顾到这一点：他忘记了只有空间才是可照任何方式分开或重新合拢的，因而他把运动和空间混在一起。”由此可见，芝诺悖论的起因在于其将“空间”与“时间”相混淆，构建了一种“空间化的时间”，因而根据空间“可照任何方式分开或重新合拢”的思路，得出了“阿基里斯在时间上追不上乌龟”的结论。这说明：“当我们谈论(空间化)时间的时候，我们一般地想着一个纯一的介质;而在这个媒介里，我们的意识被并排置列，如同在空间一样，以便构成一个无连续性的众多体。照这样解释的时间对于我们许许多多心理状态的关系跟强度对于某些心理状态的关系，难道不是同样的吗?即难道时间不是一个记 号、一 种 象 征，又 绝 对 跟 真 正 绵 延 不 同吗?”这就是说，人们日常生活中可被测量的时间是“空间化了的时间”，即我们按照空间的形式想象出来的时间，这并非时间的本质;而“真正的时间”是一种“绵延”，即“当我们的自我让自己活下去的时候，当自我不肯把现有状态跟以往状态隔开的时候，我们意识状态的陆续出现就具有纯绵延的形式”。据此，柏格森否定“日常可测量的时间”是真正的时间，而将“真正的时间”归结为人的现实存在之绵延。这实质上是淡化“哲学时间”的客观性而强化其主观性。
胡塞尔的“时间”观与柏格森有异曲同工之妙，他也从揭露“日常时间的非本真性”开始来阐述自己的理论。胡塞尔在《内时间意识现象学》中首先区分了两种时间，一种是非个人经验的“外部时间”，即自然科学意义上可被测量的“客观时间”，也即人们习以为常的“日常生活时间”。另一种则是现实个人所经历的主观的“内在时间”。按照现象学“悬搁”的研究方式，客观的“外部时间”并不在现象学的研究范围之内，因此是“非本真性的时间”。而现象学的研究对象是主观的“内在时间”，因为“内在时间”范畴标志着现象学的起源，因此，它也可称为“本真性的时间”。胡塞尔通过现象学的“前推式”剖析，将“内在时间”的建构分为三个阶段。第一个阶段是发现“现实时间中的经验对象”，这种个体时间对象的构造包括原印象、滞留和前摄三重视域，即“当我还把捉着已经流逝之时段的同时，我也正贯穿地经验着当下之时段(原印象)，同样我也附加地借助于‘滞留’接受它，并且同时还朝向将来的东西(前摄)”。第二个阶段是寻找 “现实时间中的经验对象”之成因。胡塞尔借助现象学的方法发现其“成因”是“内在时间的现象学显现”，只有通过这种“显现的构造”才能发现第一阶段上的个体时间对象，而这种“显现”表现为：“各个阶段上的构造着的显现的多样 性，是 在 前 经 验 时 间 中 形 成 的 内 在 统一。”于是，第三个阶段就是界定这种“前经验时间中形成的内在统一”的本质，即“绝对构造着的意识之流”。由此可见，胡塞尔尽管在“非本真性的外部时间”中认同康德所谓“时间对所有人类具有相同效果的客观性”，但其“时间”观的主要旨趣仍在于肯定“本真性的内部时间”之主观性本质。
海德格尔进一步发展了胡塞尔从现象学出发的时间理论。在海德格尔那里，时间的出现是与“此在”的存在论境遇相关联的，此在的“非本真状态”关联着“非本真时间”，而此在的“本真状态”关联着“本真时间”。“非本真时间”是相对于人的“此在”沉沦于“非本真状态”(常人无意义的日常庸俗生活状态)而言的，在这种沉沦之中，此在的常人操劳于世，从而产生了时间的三个维度，即“现在”、“将来”和“过去”。这三个维度本来是“此在”的主观的生存境遇，但由于“此在”的“被遮蔽状态”而被误认为：“此在”之外的、属于周边世界的、客观的东西，即成为我们日常的时间体系。与此相对应的是，“此在”在“本真状态”下的“本真时间”，即“此在”在“本真状态”———了解了生存意义(向死而生 意 义)而 “通 过 畏 和 先 行 到 死”的 状态———的特立独行时间(非常人的千篇 一律的庸俗的日常生活时间)。那么，“此在”如何才能摆脱“非本真时间”而进入“本真时间”呢?海德格尔说：“现在，哪一条道路可以把在其本真的能在中得到阐明的此在引向时间呢?这里不再需要任何道路了。这项研究始终已经把时间收入课题之中。去蔽性的先行存在的存在论特征已经是在其本真意义上对时间现象的展示。此在本身每一次都是(这个)‘时间’。如果它与时间有一种真正的、奠基于这一现象的因缘关联，那么，前面对此在的存在特征的分析同时便也是对这样一种方式的突出———而‘这个时间’正是根据这个方式才存在的。”这就是说，“此在”进入“本真时间”并不需要额外的努力，只要此在获得了“其本真的存在”(了解了生活意义的存在)，“本真时间”也自然向“此在”展示出来。而此在赢回其本真性的唯一道路便是“通过畏和先行到死”。这也就意味着，“此在”必须摆脱“非本真时间”中“当下”的出发点，置身于未来的无可超越的终点(死)，并由此出发看待过去和当下。然而，海德格尔“时间”观的问题在于：作为一种已经沉沦于世的“此在”———生活于历史和现实中的日常生活中的人类———“向死而生”是否是一条切实可行的拯救之路?如果此在必须凭借自身才能重获其本真性，这对于那些已然沉沦为常人者又是如何可能的呢?
由此看来，“哲学时间”理论从康德开始，经由柏格森、胡塞尔与海德格尔，经历了一个“去客观化”的过程。哲学家们越来越倾向于批判客观时间(外在化时间)观念，而将时间理解为内在于人的基本存在境遇的普遍构造———内在的主观时间。应该指出，当代哲学发展出的存在论时间概念并非突发奇想、空穴来风，而是有其真正的洞见。自从康德完成了其伟大的“哥白尼式的革命”，时间范畴作为外在于人的不变之物的信念已经遭到挑战，再通过柏格森、胡塞尔、海德格尔对日常时间的批判性分析，日常时间体系的非本真属性得到了充分的说明。
然而，历史学家布罗代尔却不认同这种“哲学时间”观，因为它不适合研究历史：历史强调的是不以任何个人的主观性为依据的客观内容，所以，“主观性的时间”恰与客观性的历史发生了质底离异。于是，布罗代尔提出“历史时间”范畴与“哲学时间”分庭抗礼。所谓“历史时间”，指称普遍地、具体地为一切人类个体所共通的架构形式，因此是外在于任何个人的主观感受和存在境遇的客观时间。布罗代尔论述道：当代哲学所发展出的存在论意义上的时间概念，并不是人类历史中的时间概念;人类历史是在传统时间观念中展现出来的，因此，传统时间概念成为历史研究的基石。据此，从存在论出发的“哲学时间”范畴虽然有其深刻之处，但在历史学研究中却不可能存在。这其中的底奥在于：作为存在论之基础的现象学“悬搁”已经排除了事物具体的、可变的历史性，将探究的目光单纯指向存在论境遇中“此在”的时间体验。例如，按海德格尔的说法，“非本真时间”是常人的存在形态，但历史学即是具体研究常人生活的学科。在这个意义上，只有客观性的“历史时间”才是历史研究唯一可遵循的时间范畴，因为人类历史性的行为都是发生在这种客观性的“外在时间”之中的———人类在外在时间中整合其行为方式，因此生活于外在时间就是人之历史性的表现。具体而言，“历史时间”也即柏格森所淡化的“空间化的时间”、胡塞尔批判的“客观外部时间”以及海德格尔称之为“非本真时间”的那种具体的、历史性的时间存在。这样一种“时间”形式因其不是从人的存在境遇的主观性出发，而是从客观历史性的人类经验出发，因而把时间理解为外在的客观形式。也就是说，“历史时间”是与“哲学时间”所追趋的“主观的”、“深入内部”的时间范畴相反对的，其实质是站在传统时间概念上反对当代哲学所发展出的存在论意义上的时间概念。
为了给“历史时间”争得学术地位，布罗代尔进而论证道：即使在哲学史中，“历史时间”也不是没有地位的，它至少为“历史哲学”提供了演述基础。从全部的西方哲学史来看，在西方历史思想发源地的基督教神学中，“时间”是上帝在创世之初赋予世界整体的范畴。在《圣经·创世纪》中，上帝通过区分光和暗来设定了“一天”这个概念，从而有了人类生存于其中的时间。在此意义上，时间对基督教徒来说就是具体而普遍存在的外在之物，是上帝建构起来，并赐予人的不变形式。也正是基于这个表述，这种“时间整体”就变成了具有存在论意义的范畴。然而，这里所说的“存在论”不是当代哲学中由“此在”或“我思”出发的个体存在论，而是基督教从上帝出发的“神学存在论”。在基督教的时间概念之下，既然时间是上帝赋予人类的，所以时间整体就定然赋有超越性的客观意义：上帝让人在时间中存在，并在时间终结的地方等候人类，以实行拯救或者审判。时间过程正是上帝对人加以试炼的形式，也是人获得最终拯救的唯一机会。人之获得拯救的根基，在于上帝赋予的这不可变更的、外在于人的、神圣的时间过程整体。这个时间过程的整体就是西方思想所设定的“历史”。由此可见，经基督教所道出的这种“历史”从一开始就不是人的随机活动的产物，而是外在于人，对人来说无可改变的神圣架构。从基督教发源的这种历史思想在近代经历了“去基督教化”过程就形成了西方近代的“历史哲学”。历史哲学对基督教思想的继承主要表现在对历史“总体性”的坚持之上，即将历史看作是一个整体向着某种未来更好的生活状态进展的历程。这种历史的“总体性”也带来了历史解释的可能性，即无论每一人类个体抱着怎样不同的目标，经历怎样不同的生活，他们都共同存在于这个“总体的”历史过程之中。从这个总体的过程出发，人的行为才能被解释，而这种解释就构成了历史研究的实质内容。所以，历史研究是以人类相互联系的“总体性”框架为基础的。“总体性”历史框架与传统时间概念有着天然的关联性，因为每一个人类个体纷繁的选择性正是在一个同一并确定无疑的时间序列中加以综合才构成为一个“总体”。正因为有着外在于人类个体的传统时间系统，许多个体才可能“同时”行动，因而共同影响历史的进程。换言之，只有个体的行动可以依据“历史时间”这个外在的参照系统加以整合，才能发现群体、社会等超出个体特性的历史行动过程。事实上，正是外在的时间系统跨越了此在和他者的鸿沟，或者说，至少以一种非本真的方式将这两者纳入一个“总体性”之中。在此意义上，“历史时间”与当代“哲学时间”具有完全不同的追求本真性的方式：“哲学时间”通过“此在”的生存论历险来寻找本真性，而“历史时间”则通过分析群体、社会层面的历史趋势来讨论未来社会的可能性。正是这一区别，造成了“总体性历史”与“此在的生存哲学”的根本性对立。
综上所述，布罗代尔提出“历史时间”的必然性在于：虽然当代哲学通过批判传统时间概念而开拓出了全新的存在论视域下的时间范畴，但历史研究所应用的时间概念还必须是传统的形式。因为现代历史学研究的趋势越来越远离个人性事件(特别是帝王将相的个人性事件)的陈述，代之以讨论个体之上的社会群体、社会结构的相互关系。这一体系性的社会存在正是建立在外在于人类个体的时间系统之上的，而正因为每一个体在共同的外在时间中活动，依靠客观时间系统的相互协调才出现了群体、结构等社会存在。所以，历史学家无法抛弃传统的时间观念，因为放弃外在于个体的固定时间系统，就等于否认历史研究的基本合理性。然而，当代哲学的“哲学时间”概念对于历史研究也并非毫无裨益，借助“哲学时间”，我们看到了传统时间观的“非本真性”，即“本真的时间”说明了现实个人的生存时间不是自然生成或由神明赋予的，不是建基于“人之为人”的抽象理论之中的。易言之，当代哲学厘清了存在论意义上时间感和现实社会历史进程中的时间体系：存在论意义上的时间感是人的存在的本质的一部分，而现实的日常时间感则是在此基础上经人类再创造的社会产物。所以，当历史研究坚持其外在时间系统的有效性的同时，也必须认清这种有效性的局限性，从而对“哲学时间”抱有“本真性的理解”。
二、“历史时间”与“社会时间”
布罗代尔的“历史时间”概念与“哲学时间”概念划清了界线，从而使得历史研究能够独立于哲学领域。然而，历史研究的“总体性”又必然使其与同属于“集体性研究”的社会学发生交集，从而引发出“历史时间”与“社会时间”的关系问题。
布罗代尔指出：在一般的意义上，“历史时间”与 “社会时间”之间具有相似性，即它们在面对具体个人时，都承认时间具有不依赖于任何个人的外在客观性;但在面对“集体性的社会”时，双方却圆凿方枘了。因为“社会学家的爱好和本能，也许还有素养，决定着他们总是忽视历史的解释：原因要从几乎对立的两方面去寻找。一方面是所谓‘事件主义’，或者说，依靠经验社会学的帮助，过分注重‘时事’，蔑视历史，使社会科学限于研究短时间的素材和调查现实的状况。另一方面是干脆超越时间范畴，也就是根据所谓‘传播学’的要求，用数学公式去表现几乎永恒的结构”。这就是说，社会学与历史学的分歧主要表现在两个方面。第一个方面是：历史学研究过去的时代，而社会学研究当下社会的“时事”，因而从研究材料的“时间”上看，“社会时间”比“历史时间”更接近现实因而更为“真实”。布罗代尔不认同这种观点而指出：任何社会研究，无论其针对的事件如何直接，研究目的都是通过假设和阐释来“重建现实的过程”———觅得对现实有意义的经验与教训。然而，正是根据这种视角，社会学的“当下研究”并不一定比历史学的“过去研究”更接近社会的真实，有时正好相反;因为历史研究与当下的“权力关系”与“利益结构”拉开了距离，而这种“距离”使得历史学能够更“无忌”地揭示历史对当下的经验教训，因而显得更真实。
布罗代尔重点探讨了社会研究与历史研究的第二个方面的分歧：社会学家用“社会数学公式”这种永恒不变的解释结构去理解社会现象，因而创立出永恒不变的“社会时间解释模式”，而这与历史研究大相径庭，“对历史学家说来，一切以时间为开始，一切以时间为结束，这是一种数学的和造物主的时间，是推动人、强迫人和外在于人的时间，或用经济学家的说法，是‘外原’的时间，它把个人特有的、色彩不同的时间夺走：一句话，是不可抗拒的世界时间。社会学家当然不接受这种过分简单的范畴。他们更接近加斯东·巴歇拉尔在《时间的辩证法》中所介绍的时间。社会时间只是我观察的某个社会实在的特殊量度。它处在该实在的内部，又是该实在带有的许多记号之一和特性之一。这种宽容的时间不给社会学家带来困难，社会学家可以随意拦截它、放过它或促使它运动。历史时间不易接受贯时性和共时性的这种灵活的双重活动：它不能把生活设想为一种可以停止其运动和展示其静态的进程”。
由此可见，“历史时间”与“社会时间”的质底差异在于：面对人类社会这种“集体性研究”领域，“历史时间”仍然承认时间是客观的外在规定，它先在于一切具体的历史现象，只有在客观的时间体系中，历史的总体性(规律性)才能被说明;但“社会时间”却不认同“时间”是一切社会现象的先在前提，它认为时间是由永恒的“社会数学公式”推导出的社会模式中的一个“内在”变量;据此，“社会时间”可被视为“集体性的研究”的“内在主观时间”。从这样一种“时间”观出发去看社会历史现象，则历史不再表现为不同社会模式的时间性演变，而变成了“不变的社会模式”自身的破坏和重建过程。也就是说，按照“社会时间”来看待人类社会，社会不是在时间流动的过程中实现不同形态的沧桑变化，而是特定的社会具有特定的模式，而时间过程不过是特定模式自身诸因素间的“内生”变量(内在主观时间)。在此意义上，由于不同的社会模式具有不同的“内在主观时间”，因而“社会时间”被多元化为形态各异的“时间分泌物”。而这种时间观直接威胁历史学的合法性，因为“如果时间有这么多的色彩，历史学家就不能重组他所不可缺少的单色白光”。也就是说，“社会时间”破坏了“历史时间”将人类社会行为理解为总体系统的努力，由此也破坏了人类历史的总体性。
布罗代尔在自己的研究中深入细化了“历史时间”与“社会时间”的区别。他在《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》一书中将“时间”划分为三个层次。他写道：“本书共分三个部分。每部分都自成整体，单独阐明一个问题。……第一部分论述一种几乎静止的历史———人同他周围环境的关系史。这是一种缓慢流逝、缓慢演变、经常出现反复和不断重新开始的周期性历史。……在这种静止的历史之上，显现出一种有别于它的、节奏缓慢的历史。人们或许会乐意称之为社会史，亦即群体和集团史。……最后是第三部分，即传统历史的部分，换言之，它不是人类规模的历史，而是个人规模的历史。”这种写作内容的区分对应着三种不同层次的时间：从地理环境与人的.互动关系入手，讨论的是“超长时段的历史具体”;从经济运行模式、社会统治模式等在数百年中维持基本稳定的社会事实出发，讨论“长时段的历史具体”;通过具体个人的历史抉择、事件经过来描述历史，讨论“短时段的历史具体”。这种分类形式为布罗代尔在总体性的历史研究中为社会学的“社会时间”保留了一席之地。
布罗代尔指出，研究历史必须注意“历史时间”适用的有效时段，“我们应该把模式和时段进行对照，因为在我看来，模式的意义和价值在很大程度上取决于它的有效时段”。他通过分析列维·斯特劳斯关于语言、神话的“模式”研究，认识到：立基于“社会时间”的研究，有利于“突破观察的表层，进入无意识(或少意识)要素的领域，再把这种实在分割成等量的、敏感的和细微的要素，以便精确地分析他们之间的关系。正是在‘微型社会学’的这一梯级上，人们有望看到最一般的结构法则”。但这种社会研究“处在无限小和超长时段的交叉路口”。这就是说，“社会时间”适用于“超长时段的历史具体”，因为“超长时段的历史研究”面对变化极小的社会领域，因而用“社会数学公式”推导出的“社会时间”能够较好地说明“为何这种社会模式长久不变”的“永恒结构”。除此之外，无论是“长时段”的历史研究还是“短时段”的历史研究，“社会时间”均不适宜。例如，对“长时段”的历史研究而言，研究模式应该是可以不断地回到社会实在加以修订的。布罗代尔把这种不断修订的过程称为“往返”。而“社会时间”不适于这种“往返”，因为“时间(指‘社会时间’———引者注)的河道多不胜数，而这些模式(‘长时段’历史的研究方式———引者注)却只在一条河道中航行，避开了航行事故、外在机遇、与实在脱节等偶然因素。”这就是说，“长时段”的历史研究只能在唯一的“客观的历史时间”的河道中“往返”，如果面对众多的“主观的社会时间”河道，则不知向何处“往返”。在这个意义上，“社会时间”只适于研究神话、语言等超长时段的历史现象，因为面对这种“几乎不变”的超长时段的“时间河道”，它不需要“往返”;但它如果用在如“马基雅维利主义”等变化、矛盾的长时段历史现象，则无能为力。
综上可见，在植基于“历史时间”与“社会时间”的两种“集体性研究”模式中，布罗代尔既接纳了“社会时间”的有效成分，又维护了“历史时间”这一历史学根本基础的正当性。他的解决之道是：强调研究模式的“时限”性，“模式的时限有长有短：模式的有效时间是它记录的实在有效时间。在观察社会时，这一时间具有头等重要的地位，因为同生活的内在结构相比，这些结构在各种压力下出现的 断裂 (突然的或缓慢 的)意 义 更 加 重要”。这就是说，布罗代尔的总态度是：在承认“历史时间”的总体性框架下容纳“社会时间”的研究方法，他没有全盘否定“社会时间”范畴，但他不能容忍将“社会时间”看作是超出总体性的“历史时间”的永恒结构;因为历史总体始终是一切社会历史研究所要追寻的真正内容。立足于这种立场，人类社会才不仅仅是“植基于社会时间的社会模式”的内在交互，而是“植基于历史时间的社会模式”之间的断裂和转换。
三、“历史时间”的意义：建构与其相配称的“历史空间”
布罗代尔立足于总体性的“历史时间”范畴建构了与之相配称的总体性的“历史空间”理论，从而实现了历史研究的当代创新。所谓“历史空间”，布罗代尔指出：“我们这里不应忘记最后一种语言，最后一组模式，即必须把任何社会实在归结为它所占领的空间。”这就是说，“历史空间”是历史总体性实在之研究模式的一种“言说方式”(语言)。由此可见，布罗代尔的“历史空间”观超越了当代空间理论主流的研究层次，它不仅将“空间”看作是与“时间”不可分割的研究领域，进而将之作为一种有助于解读历史总体性的言说模式，使之成为总体性历史研究的合理组成部分。在这个意义上，“历史空间”范畴与“历史时间”范畴共同构成了历史总体性的解释模式。
依据“历史时间”的视角，布罗代尔批判社会学界通行的“社会空间”观。他说：“社会学家或明或暗地把生态学当作地理学的同义词，借以避开由地域提出的种种问题。空间的模式是至少能部分地解释社会实在的地图，它们对各种社会现象和各种时间都有真正的规范价值。令人奇怪的是，社会科学家竟对此视而不见。”这就是说，在社会学家那里，由于“社会时间”乃是某种社会解释模式中的一个内在主观变量(内在主观时间)，因此，“社会空间”的意蕴与之相配称，也被理解为社会解释模式的一个内在主观变量，即内在于社会解释模式而永恒不变的“内在主观空间”。于是，“社会空间”只含纳“生态学”的意涵，即只从自然环境这种千百年不变的空间因素出发解释社会现象，形成了纯主观解释的机械论的“地理决定论”。事实上，“空间”现象不仅是自然环境对社会的影响，也包括人类行为的空间模式，即人类活动在空间中的交互模式。在此意义上，“空间”是一个超越“生态学”，并且随历史演变而变化的“外在客观空间”(历史空间)。
布罗代尔的“历史空间”理论的经典表述在其专著《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》的第一章中。布罗代尔通过描述地中海世界山脉、平原的地理结构说明了地中海世界人类交往的基本空间模式，即山区与平原的区别造成了两种环境下不同的人类生活形式，而山区居民与平原居民又都依循着各自的周期相互交往，从而构成一个总体的空间系统。布罗代尔认为，这种“空间”范畴属于“长时段的历史研究”论域，因此，它既与同时代的“历史时间”相适应，又构成总体性历史的有机组成部分。
布罗代尔进而依据自己的“历史时空模式”研究世界经济史，创建了独具匠心的“经济世界”范畴。所谓“经济世界”范畴，指称占有世界的局部，但又单独构成一个整体的经济体系。比如欧洲、中国等都是典型的经济世界。“经济世界”的特点表现为：“经济世界占据一定的地域，并有一定的界限，界限的变化相当缓慢，但毕竟有变化;经济世界总有一个中心或极点，这在过去是城邦，在今天则是都市;任何经济世界都分层划区。腹心层是指中心周围的地区，随后是环绕腹心的中间层，最后是广大的外层，在经济世界特有的分工中，外层处于 从 属、依 附 的 地 位，而 不 扮 演 伙 伴 的 角色。”而在每一个经济世界中，其结构都遵循一个中心点向外围等级制扩散的地理结构。这样，从历史的总过程看，不同的“经济世界”在古代相互分离，而近代以来则出现了欧洲经济世界的“全球化”扩延的现象。依据这种视角，布罗代尔分析了资本主义主导的近代欧洲经济世界的基本体系：“年同时存在着多种社会形态，从荷兰的资本主义社会直到农奴制社会，以及最低级的奴隶制社会。这种同时性或共时性构成所有问题的关键。资本主义其实就靠这种阶梯为生：外层地区供养内层地区。特别是腹心地区。所谓中心，难道不就是整个建筑的拱顶，就是资本主义的上层建筑吗?从相互关系的角度进行观察，中心依靠外围的供应，但外围又屈从中心的需求。正是欧洲在新大陆复活了和推行了古代的奴隶制，并根据自 身需要，‘诱使’东欧 推 行 ‘二 期 农 奴制’。”由此可见，布罗代尔创建了不同于马克思的另一种“资本主义发展”观。在马克思看来，资本主义的发展主要是一种“时间模式”，即世界历史的总体性表现为人类发展诸阶段的社会形态演进;人类历史历经原始社会、奴隶社会、封建社会的“历时态”演进，在近现代发展为资本主义的“全球化”模式，因此，资本主义乃人类发展的一个历史阶段。而在布罗代尔的眼里，“资本主义”是任何“经济世界”的顶层结构，即资本主义不是近代以来特殊的整体社会形态，而是历史中存在的所有经济世界的一个组成部分———任何经济社会顶层都存在着一种以资本为核心运动者的经济形态。这就是说，在总体性的“历史时空模式”中，总体的经济史结构是不同的经济世界的此消彼长，而资本主义是作为经济世界内部结构的一个部分加以认识的。依据这种逻辑，资本主义的发展主要是一种“空间模式”，即任何社会都具有的“资本主义因素”(经济世界的“核心要素”)，在近代的“共时态”中，它由“中心区域”向“边缘地区”扩延，由此形成“资本主义的全球化”。
从总体看，布罗代尔与马克思在资本主义发展观上的分歧，主要源于这两种历史理论对历史总体性的具体内容的理解不一致。平心而论，马克思理论的真理性与实践性显得更合理。但布罗代尔的“历史时空”观也不是没有学术价值的，至少，它 以 独 具 的 慧 眼 填 补 了 马 克 思 理 论 之 空白———依据布罗代尔的慧识，资本主义世界的持续繁荣是建立在世界范围内具有等级制的国家、民族分工这种“时空”基础上的。而这种先见之明为唯物史观的创新发展提供了可借鉴的新思路。这就是布罗代尔的“历史时空”范畴对研究人类发展史的最大贡献
篇7：历史与社会等值线地图教学策略论文
【内容摘要】中学历史与社会学科的教学活动在新课程改革的大背景下也在不断发展和优化，对其教学具体教学内容的教学策略和教学安排都起到了促进作用。以等值线地图教学内容为例，是历史与社会学科教学中综合知识的重要载体之一，也是教学当中的重点和难点，在实际的教学当中对其教学策略的研究也在不断深入和优化。本文将结合笔者的实际教学经验，以初中历史教学为主，阐述初中历史与社会教学中等值线地图教学的相关知识点，探究初中历史与社会等值地图教学的有效方法策略，为提高初中历史与社会课程的教学效率作出参考。
篇8：历史与社会等值线地图教学策略论文
作为一门综合性课程，初中历史与社会课具有人文性、综合性和实践性的特点，其课程教学内容也更贴近学生的实际生活。历史与社会课程教材的最突出的特点，就是出现了大量的等值线地图。老师可以借助这些地图更有效的开展课堂教学活动，学生也通过这些地图有效提升了自主学习的能力。但是在实际的教学过程中，对于等值线地图的利用还可以进一步的优化。本文作者就结合自己的教学体会，对等值线地图教学的有效策略进行分析和探究。
一、等值线地图教学的优势分析
新的课程改革提倡对学生学科综合素质的培养，这一精神在人教版初中历史与社会教材中得到了充分的体现。教材内容加强了对学生动手能力、观察力以及独立思考能力的培养，其中最突出的就是等值线地图的出现，成为了历史与社会教学的亮点。其在教学中有如下优势:1．抽象概念具象化体现所谓的等值线地图就是将相等数值的点相互连接，以此来体现数据的连续分布和变化。例如:七年级下册第25页的等降水量线地图，就是这样将数值的分布和变化用平面图像的具体形式进行体现，不但能够让学生有更直观的印象，将复杂的数据更具象化的表达也方便学生的理解和记忆。2．表达的内容丰富实用在历史与社会教材中的等值线地图，不仅用于描述自然环境，还有人文环境的特点。在具体的教学过程中，能够将学生的社会生活经验与课本知识更好的相互融合，提升课堂教学内容的实用性。3．提升学生的课堂学习效率教材中利用等值线地图这类的图标对具体的知识内容进行描述，可以有效锻炼学生的识图能力，通过对这些图标的对比观察总结出相应的信息。例如:七年级上册第16页等高线地形图，就可以让学生总结出登高区域内的自然风貌、气候特点等等。教学中老师也可以组织学生利用这样的形式，积极参与到社会实践与调查当中。
二、等值线地图教学的实际问题
受到历史与社会课程特点的限制，以及教学改革普及水平的参差不齐，在利用等值线地图教学的过程中还存在一些问题亟待解决。1．老师方面历史与社会课程当中涉及大量的历史地理知识，教材中除了等值线地图之外还有许多历史地图。这些地图用不同的方式向学生传递更多的学科相关知识内容，特别是历史地理知识点。但是一些老师自身缺乏对地理专业知识的积累，不能准确诠释等值线地图的内容和作用，使得实际教学效果不够理想。2．教学方面新课程标准对学生的综合学习能力提出了更高的标准，因此不论在教学要求还是教材整编中都进行了实践资源的扩充。例如:等值线地图就是其中重要的一项。但是由于受到传统教学模式的影响，在教学时老师还是更偏重于对知识点的讲解，不能充分利用这些资源，让学生进行更多深入的分析实践训练，造成的教学资源的浪费。3．学生方面初中生的历史基础较为薄弱，因此在历史与社会课程的学习过程中存在对知识记忆和梳理的困难。虽然等值线地图让知识内容更加清晰，但是由于学生缺乏识图能力、记忆上也存在一定的困难，很难达到老师的教学要求，从而导致学生的课堂学习效率低下。长此以往，会降低学生对整个学科的学习兴趣。
三、等值线地图教学的有效策略
为了改善当前教学中存在的.这些实际困难，提高等值线地图对于历史与社会学科的教学价值，笔者结合自己的实际教学体会总结出如下教学策略。1．对老师进行定期的教学交流分享由于新课程改革的不断推进，许多老教师的教学思路和教学能力都需要进一步的优化和更新。一些青年教师也需要多吸取教学经验。组织历史与社会学科的教师交流分享会，不仅能够对缺乏专业能力的老师进行教学新技能的培训，还可以让一些新入职的老师多学习和积累教学经验。优化师资队伍的同时，也更有效的保障了学科的教学质量。2．借助课堂活动增强学生的学习体验学生对于课程的学习能力不足，主要由于教学形式的单一以及实践活动的匮乏。因此在实际的教学过程中，老师应该多设置一些具有互动性的教学活动，对学生进行能力的引导和培养。例如:借助地形图教具的制作观察，培养学生的动手能力。借助不同颜色的沙子制作等高线地形图，或者绘制等值线简图，让学生通过实际的操作，对知识内容形成更直观的认识，从而留下深刻的印象。不但提高学生的学习能力，还能有效提升学生对知识点的记忆能力。3．教学口诀与手势相结合在进行地理相关知识学习时，老师可以借助学生的手来帮助学生记忆地形。例如:握拳之后，手背凸起的地方看作山峰、关节的部分当作鞍部、手指的部分当作山脊、手缝当作山谷等等。这样形象的记忆和简洁的口诀，不但能够帮助学生快速回忆起相关的知识内容，还可以让教学的过程更具参与性，从而增强课堂的教学效果。
总结
作为综合性的学习课程，历史与社会课程不仅能够培养学生的人文素养，对于学生实践能力的培养也有很大的促进作用。老师们一定要充分借助当前的教学资源，帮助下学生提高学习的兴趣，从而激发学生的学习潜能。
【参考文献】
［1］李易．地图教学“六字诀”［J］．中学地理教学参考，(2X):25－26．
［2］邓云喜．浅谈中学地理的等值线教学［J］．城市地理，(14):200．
篇9：中国女性心理与社会文化环境关系的历史考察
中国女性心理与社会文化环境关系的历史考察
马克思说:“人是社会关系的总和.”这说明人离不开社会环境,特别是社会文化环境.社会文化环境是塑造女性性别角色的'决定性因素.随着一个多世纪以来我国社会文化环境的变化和进步,女性的社会解放和发展前景也日趋光明,男女关系正日趋向着现代的“伙伴关系模式”(艾斯勒)前进.
作 者：王凤华 作者单位：湖南女子大学 刊 名：湖南社会科学 PKU英文刊名：HUNAN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G05 关键词：社会文化环境 影响 女性心理篇10：教学论文:历史与社会作业的实效性之我见
教学论文:历史与社会作业的实效性之我见
教学论文:历史与社会作业的实效性之我见胡建琴
（长兴县第一中学，浙江长兴313100）
随着新一轮教育课程改革的不断深化，教育观念在不断变革，教学模式在不断更新，教学方法在不断变化。学生作业是学生学习的一个重要过程，也是课程改革一个支撑点，我们理应予以足够的重视，从根本上克服传统作业的弊端：学生为了完成学业而写作业，为了家长的满意而写作业，为了考个好分数而写作业，为了班集体甚至老师、学校的荣誉而写作业。不难理解，若作业形式单一、内容枯燥、比例失调，只用于教师“教的补充”和“教的强化”，成为学生的沉重学业负担，只会让学生磨灭学习兴趣，抑制思维发展，沉溺在茫茫的“作业”题海中永远看不见学习的彼岸，使作业失去了应有的价值。
《历史与社会课程标准（二）》中指出：“历史与社会课程必须根据学生身心发展和历史与社会学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取心，倡导自主、合作、探究的学习方式。”本文结合教学实际，就如何优化作业，提高历史与社会作业的实效性，谈谈笔者的看法与做法。
一、设计层次性作业，尊重个性差异
由于受文化环境、家庭背景及自身条件等因素的影响，学生之间的知识能力差异是客观存在的。因此，我们必须有效设计层次性作业，尊重学生的个性差异，杜绝“一刀切”。
案例1
[布置作业]教学八年级“秦朝一统”后，教师通常会布置如下作业：
秦始王采取了哪些巩固中央集权国家的措施？造成了哪些影响？
[作业分析]由于上述作业面向全体学生，基础好的学生练习时感到简单、轻松，甚至“吃不饱”，但基础差的学生则无法及时消化、按时完成。
[作业优化]于是，笔者对作业做了以下优化。
阅读材料，回答问题：
秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来。――李白《秦王扫六合》。
(1)李白在诗中所描述的是中国古代的哪一位帝王？诗中的“扫六合”指的又是何事？
(2)说说“千古一帝”为巩固统一的多民族国家采取了哪些具有深远影响的措施。
(3)如果你有机会见到这位“千古一帝”，你最想给他提的建议是什么？
这一组问题是对“秦朝一统”相关内容的考查，第一问根据材料就能回答，李白诗句中的秦王是秦始王――赢政，“扫六合”就是灭六国、统一中国，属于面向全体学生的基础型作业。第二问需要学生运用综合、归纳等能力，结合教材，整理、归纳出秦始王统一六国后在政治、经济、文化等方面所采取的措施，属于面向大多数学生的提高型作业。第三问要求学生经过理解、分析，得出秦始王为巩固大一统所采取的措施在当时历史背景下所产生的积极与消极的影响，进而发挥想象力，提出自己的建议，是面向学有余力学生的发展型作业。经过上述的优化，既通过减少学习难度，帮助差生克服“完不成作业”的自卑和消极等心理，(教学论文 )学有所得又对学有余力的学生提出更高的学习要求，促使他们的学习更上一层楼。
在层次性作业设计中，要注意掌握学生的学情，遵循“下要保底，上不封顶”与“保基础、求发展”的原则，由易到难，由浅入深，由具体到抽象，循序渐进，步步深入，让不同层次的学生各尽所能、都有所获，享受愉悦的成功体验，真正把以学生为本落到实处。
二、设计生活性作业，增强作业的实践性
陶行知先生认为，生活即教育。确实，生活中有取之不尽的教育资源，只要我们把历史与社会作业与学生的生活实际、学习实际紧密结合，必能提高学生运用知识解决实际问题的能力，有效地拓展与延伸学生所学知识。为此，我们要将所设计的作业从纯知识性上升到生活性和实践性，使学生不仅掌握了知识，而且获得情感上的体验与感悟，让作业从脱离学生生活的外在客体成为补益学生精神世界的有效媒介。
案例2
[布置作业]教学“综合探究――保护我们身边的古老文明”后，通常的做法是让学生思考：
周口店北京人遗址的保护遇到了什么困难？保护文物古迹时可能会与哪些方面发生矛盾冲突？
[作业分析]若单纯为了落实知识目标，自然可以简单地让学生从书本上的相关素材中直接找到答案，只是三维目标的达成程度势必大打折扣。
[作业优化]为了有效达成三维目标，笔者改变了常规做法，对作业进行了策略上的优化――补充“生活化素材”。
一是呈现本县有关文物古迹的文本素材，为学生的思维搭建感性的平台。二是组织学生分组对本县的文物古迹状况进行一次社会调查活动，使学生更多地了解家乡，关心社会，参与社会实践，从而获取知识、锻炼能力。活动要求：(1)设计一份调查问卷，通过调查收集材料，了解家乡的文物古迹现状，思考自己和他人的行为习惯，寻求解决保护文物古迹的对策。(2)设计一条保护文物古迹的广告语或温馨提示，为保护文物古迹制造舆论。(3)向本县市民写一份保护文物古迹的倡议书或向本县政府写建议书，将保护文物古迹的行动落到实处。
在活动中，学生通过有序的调查和探究实践，进一步认识了保护文物古迹的重要性，精心设计出一条条简洁生动、以情感人的广告语和温馨提示，如“有历史才有现在”“唯遗产才知兴衰”“穿越时空的魔法武器――文化遗产”，等等；而学生撰写的一份份符合主题、条理清晰的倡议书和建议书充分证明，学生在融入社会时空的对话中切实提升了自己的责任意识和关爱社会、完善自我的意识。这一切的发生，源于笔者创设了贴近生活、重在实践的作业，有效地调动了学生的学习积极性，激发了参与意识和主人翁意识，知识得到了应用，能力得到了加强，智慧得到了提升。
三、设计趣味性作业，增强学生的'学习兴趣
孔子在《论语》中说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教学实践证明，设计趣味性作业，能大大增强学生的学习兴趣，从而使作业由负担转变为享受，摆脱历史与社会就是简单的读读背背的传统观念，形成作业“在乐中做、在做中乐”的良性循环。
案例3
[作业布置]讲到七年级（下）第二课“原始的农耕生活”时，笔者给学生出示过这样一道预习题：
想一想，半坡居民的生活跟河姆渡居民的生活有什么不同和相同之处？
[作业分析]在课后的反思中，笔者意识到，该题存在的“切口过大”“随意性强”等问题，以致作业效果不佳、课堂教学冷场。产生问题的原因在于，忽视了学生的知识及能力储备的实际，问题过难，让学生一时无从下手，降低了求知欲。显然，学生学习兴趣不高，无法取得良好效果就在情理之中。
[作业优化]总结经验后，笔者在再次教学前对预习题进行了优化：
假如你是半坡人或河姆渡人，请简单地介绍一下你一天的生活、生产情况。
课中，笔者组织学生预习课文，查找资料，分组讨论，发挥想象，完成作业。学生普遍对这样的作业感到很新鲜，对问题有较浓厚的兴趣，积极、主动地投身到学习、讨论和研究活动中，笔者惊讶地发现，学生的思维中原来蕴藏着如此丰富的想象力和美妙的创造力。有位学生写道：“天亮了，我起来穿上野兽皮毛做成的衣服，从半地穴式的房子里出来。小狗朝我跑来，和我一起尽情地玩耍；接着，我开始摩擦起火做早饭，用鱼纹彩陶盆把粟和蔬菜煮熟，还烤了一块鹿肉。好香啊！然后，带着尖尖的骨叉到河边叉鱼……”描述详尽精彩、合情合理，仿佛这位学生就置身其中，很享受。表明优化后的作业，给了学生一个思维的支点，让他们有效增加了思维能力和情感体验。
四、设计时代性作业，培养学生社会责任意识
《历史与社会课程标准（二）》提出，要“尝试合情合理，用历史的、辩证的眼光观察、评价现实问题”“尝试从不同角度、综合多种知识探究社会问题”。因此，我们要关注当今世界发展的现状和问题，设计富有时代性的作业，提高学生的学习兴趣，培养学生的社会责任意识，从而有效落实课程标准的要求。
案例4
[作业布置]笔者曾见有人教学七年级“东西部差异显著”后，布置了这样一道思考题：
我国的东部地区与西部地区存在哪些差异？
[作业分析]笔者认为，该作业内容枯燥，脱离时政热点，缺少时代气息，以致让学生因思维受到抑制而心生厌烦，把作业看成了负担，最终使作业失去了应有的教育意义。
[作业优化]经过思考，笔者设置了如下一道题：
材料一：新疆建设兵团农一师阿拉尔市物产丰富，是全国优质棉生产基地、全国最大的长绒棉生产基地、20万吨有机大米生产基地和全国装备最先进的优质奶源基地。同时，那里的矿产和油气资源富集，是塔里木盆地油气勘探开发的主战场和“西气东输”的主气源地。
材料二：8月，根据中央安排，浙江省与新疆建设兵团农一师阿拉尔市结成对口支援关系。11月17日，新疆建设兵团农一师阿拉尔市党政代表团来浙江考察，希望在能源产业、纺织业、特色农副产品深加工产业、塑料业、制造业等方面与我省进行合作互补。当日，农一师阿拉尔市与台州市相关企业签订了投资总额为99.7亿元的合作协议。
结合材料，回答问题：
(1)中央安排浙江省与阿拉尔市结成对口支援关系，体现了区域经济发展的什么原则？
(2)国家为实现东、西部之间的优势互补还采取了哪些重大的举措？请举两例说明。
(3)为使阿拉尔市的明天更加美好，请你结合上述材料，从区域经济发展的角度为阿拉尔市经济的发展提一些建议。
考虑设置这道题，基于该题在关注区域发展平衡、促进区域和谐发展、创建和谐社会的主题下，考查了学生对我国东西部差异显著的了解情况及对“因地制宜、优势互补”在区域经济发展中意义的理解，使历史和时政热点得到了有机结合，有利于学生学以致用，形成高度的社会责任意识和崇高的社会价值观念，养成健康的社会时代意识，作业收到的效果也证明了这一点。
五、设计辩论性作业，培养学生的思辨能力
一个人的智慧毕竟是有限的，不同的意见可以使问题考虑得更全面。通过辩论，能使学生的知识更清晰、思维更活跃，智慧得到开启，能力得到提升。
案例5
[作业布置]笔者在“郑和下西洋和哥伦布航海的比较”教学前，先布置学生完成教材上“郑和下西洋和哥伦布航海的比较表”。
[作业分析]事后笔者反思，感到自己的作业设置涉及较多限制，学生只能机械地整理、填写相关知识，没有获得作业应有的自主探究、大胆创新、发展个性的作用。
[作业优化]经过思考，笔者向学生布置了这样一道辩题：
郑和与哥伦布谁更伟大？
笔者要求学生根据各自的理解，通过查阅资料、充实论据，写一份辩论稿式的作业，在课堂上将自己的探究成果予以展示。然后，笔者将学生正反两方的论据进行综述，使之形成一个比较完整的知识体系，再反馈给学生。归结起来，正方认为：郑和更伟大。持这一观点的学生从航海的规模、目的，时间、路线以及对世界的影响等方面阐述了郑和更伟大的理由。反方认为：哥伦布更伟大。持这一观点的学生认为，哥伦布虽然在航海的规模、时间、技术、路线上不如郑和下西洋，但从航海对世界的影响来看，哥伦布对世界的影响更大，哥伦布航海促进了世界航海事业的发展，引起了“商业革命”和“价格革命”，为新兴的资产阶级开辟了新的活动场所，推动了西欧资本主义的发展和资产阶级革命的爆发，加速了封建社会的崩溃：加强了各个大陆之间的联系，拓展了人们的眼界，促进了人类文明的传播和交融，为人们迁徙提供了方便，促成了新的民族产生，促进了国际贸易的发展，促进了不同地区文明的交流，促进了科技的传播。从此，世界开始走向整体。郑和下西洋虽然加强了明朝与海外诸国的联系和友好往来，促进了中国与亚、非各国的经济文化交流，有助于中国人对世界的了解，但它给明朝政府造成巨大负担，没有使中国富强起来，最终导致航海壮举悄然结束。
辩论性作业既给学生准备了展示自己能力的空间，又为学生提供了进一步锻炼自己能力的机会：既培养了学生的表达、交际、思辨、收集、处理信息等能力，又促进了师生、生生之间的情感交流体验，拓展了教学的内涵。
总之，作业过程是一个有机的系统，习题的选择、布置的形式、作业的批改、反馈的策略等各个环节都值得我们去深入研究，只有尽可能地优化了每一个环节，才能提高作业的有效性，从而给学生插上一双腾飞的翅膀！
参考文献：
[1]教育部，历史与社会课程标准（二）[M].北京：北京师范大学出版社，.
[2]傅道春．新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社．.
篇11：试析知识社会学对社会思潮形成演变的考察及其意义论文
试析知识社会学对社会思潮形成演变的考察及其意义论文
论文关键词:知识社会学 社会思潮 演变机制
论文摘要:本文考察了曼海姆的知识社会学关于社会思潮形成的社会背景、演变动力、演变机制以及知识分子在社会思潮演变中的作用等方面的思想，论述了这些思在今天的意义。
社会思潮是在一定时期内得到广泛传播的思想潮流，是一定社会集团愿望的反映，代表一定的政治倾向、价值观念和生活态度，是社会变动的晴雨表。
曼海姆的知识社会学对社会思潮的形成和演变进行了深人细致的研究，在对社会思潮的研究中提出了自己的见解。了解和借鉴其中的合理思想，有助于我们应对和引领当今社会存在的多种多样的社会思潮。
一、揭示近代社会思潮产生的社会历史背景
在曼海姆生活的年代，各种社会思潮多如牛毛，且各自互相攻击，呈现出思想多元化的局面。各种思想都自称正确，可究竟谁是正确的?对此许多人感到十分茫然和无所适从，因此社会上盛行各种各样的相对主义和怀疑主义。曼海姆称这种局面为“当代思想困境”，并认为要摆脱这种思想困境，就必须弄清各种社会思潮的来龙去脉，这就需要着重探讨近代社会思潮产生的社会历史背景。
曼海姆认为:进入近代后，西欧一些国家开始从同质型社会向异质型社会过渡。随着社会流动的加剧以及其他现实因素的作用，各种不同质的社会群体逐渐形成。这些不同质的社会群体各有自己思考问题的方式。随着教会思想垄断地位的丧失，各种社会群体都力争把自己的思想变成大家都接受的正统思想或官方思想，于是不同群体就在思想领域展开了竞争。各种社会思潮正是在这样的社会背景下产生的。
曼海姆十分强调社会流动的重要性，认为社会流动是社会思潮产生和传播的重要条件。因为社会流动加速了人们的社会交往，在交往中各种思想方式得以传播、碰撞，会合于同一个心灵中，这对于冲击人们原有的思想信念起着很大作用，促进了思想多元化格局的形成。曼海姆认为，工业革命伴随的一个现象就是急剧的社会流动，首先是社会的水平流动，它使不同民族、不同国家和地区，以及不同行业的人们频繁接触，人们在接触中发现不同的人有着不同的思想方式。其次是社会的垂直流动，即不同地位的社会阶层之间的流动。在民主化时代，下层思想能够在同一个有效性的层面上与上层思想相抗衡，而且民主化造成的垂直流动促使不同阶层的思想方式会合于同一心灵，使人体验到它们的不相容性。这样就动摇了人们原有信念的权威性，迫使人们这样去想:思想过程的多样性难道不是可能的吗?如果一个人审视思想的可能性，难道不是可以发现众多的方式吗?因此水平流动和剧烈的垂直流动使人们对自己原有的思想方式的有效性的信念发生动摇，从而使思想多元化和不同社会思潮的流行成为可能。
曼海姆认为，现代人之所以会产生思想困境，是因为他们对思想多元化感到困惑，而他的知识社会学则要揭示各种思想的历史起源，说明它们的社会群体基础，指出它们的社会功能，从而对它们分别予以理论上的定位，使人们能知其所以然，把思想多元化看成正常现象，让各种相对主义和怀疑主义失去市场。因此曼海姆认为，他对现代思想困境的历史性分析，同时也是对他的知识社会学产生的历史条件的说明。曼海姆这一考察，使人们对近代社会思潮产生和演变的社会根据有了进一步的认识。
二、探寻社会思潮演变的动力
曼海姆十分强调竞争在社会思潮演变中的作用。认为竞争不仅通过市场机制控制着经济活动，不仅控制着政治和社会事件的过程，而且也提供对世界的不同解释的动力。当这此不同解释的社会背景被揭示出来时，人们会发现它们只不过是争夺权力的冲突群体的观念的表现。曼海姆认为，不同社会思潮的分歧往往可以归因于世界观上的差异，而这种世界观上的差异又是由不同群体的竞争和对抗无形中引导着的。因此，要真正理解一种社会思潮，就不能根据它所解释的对象，因为不同解释者对同一对象可以有不同解释，而应当具体地分析解释主体，看他属于哪一个社会集团，贯彻什么样的集团目的和期望，只有这样才能弄清一种社会思潮的真实意图。在这里，主体所处的竞争环境十分重要。“我试图表明的观点是，世界解释最深层的变迁、范畴工具本身的修正在很大程度上能被竞争所解释。”曼海姆还说:“个体、群体及抽象群体能够承担竞争的社会能动者的功能，也表明思想和在思想中运作的竞争原则如何能依据竞争各方是群体还是个体来呈现出不同的形式。
曼海姆也非常强调利益对于社会思潮的作用。曼海姆得出结论说:“一种更确切的分析会证明，具体冲动之间的这种冲突的原因无法在理论本身中去寻找，而是要在这些相互对抗的不同冲动中去寻找，反过来，这些冲动又植根于集体利益的整个母体。针对实证主义自我标榜的所谓能够超越阶级利益的说法，曼海姆指出:支撑着实证主义那个关于科学的理智概念，本身是植根于一定的世界观之中的，而且其发展也是与一定的政治利益密切相连。但是，曼海姆又一再强调:不要把利益当成思想的唯一决定因素。“社会经验以许多可能的形式影响了心灵对某种态度的采用，而利益动机只是其中的一种形式。因此，我们采纳某种经济理论或经济思想可能是因为它们与我们的利益相一致。但毫无疑间的是，我们在选择某种艺术风格或思想类型时并不涉及直接的利益，而这些实存也并非飘浮在稀薄的空气中，而是作为社会一历史因素的结果由特定群体所发展。曼海姆认为，单用利益心理学来分析社会思潮，这只能停留在个别的意识形态理论的水平上，上升不到知识社会学的水平。因为只有个人才有大脑这一思维器官，在这个意义上说，只有个人才有心理现象，因此用利益心理学只能揭示个人的思想状况，而知识社会学则是要揭示社会境况同总体思想框架的联系。
三、阐述社会思潮形成演变的机制和环节
曼海姆认为社会思潮的演变有自己的机制，他着重强调了以下四个环节。
一是立场的汇聚。在曼海姆看来，立场的汇聚显然不仅仅是思想层面的事，而是涉及到社会阶层、社会群体。从这个意义上说，立场的汇聚本质上不是思想家的事，而是现实生活中有着相同或相近思想倾向的人在政治上的一种结合。曼海姆说:“这些立场汇聚并非是由思辩主体实现的(如果将思辩主体和行动主体相区分是正确的话)，而是由行动的、最终是政治的主体而实现的―如果旨在改变世界的活动最终是政治的话。”从理论层面上说，立场汇聚也不仅包括知识的相加，而且也包括价值观、需要和动机等非理性因素的结合。“立场的结合从来不是思想因素的简单相加，而是基本意志动机、解释模式和现实概念相交汇的结果。”
二是思想的综合。曼海姆认为，思想综合并不是无根基的随意性结合，而是建立在相同或相近的目的、意志的基础上的。曼海姆说:“如果人们仅仅关注能在表面观察到的主题的起源，而不是在群体意志的水平上关注整合和分化这一基本决定性过程的话―这种基本决定性过程赋与了构成主题起源历史的其他次要过程以意义―那么是不可能理解思潮领域的现代集中过程的。”在这里，作为合的过程，不同群体的立场的汇聚是社会思潮形成的重要基础。
曼海姆认为:19世纪前期的黑格尔哲学作为一种思潮，就综合了启蒙思想和历史保守主义。启蒙思想认为有可能通过纯粹推理来推断出能解决任何问题的唯一正确方法，任何与此假定的正确方法相悖的事物都被视为一种障碍，一种绝对的`错误。而历史保守主义却认为不可能通过纯粹推理就能从事物自身得出解决办法。启蒙思想极端推崇理性，历史保守主义极端怀疑理性。而黑格尔的思想则通过综合克服二者的对立。曼海姆认为，黑格尔“试图发现这样一种立场，从这一立场来看，两种思想都能表现出其部分的正确性，同时这两种思想又都从属于一种更高层次的综合。” 三是选择。选择是思想综合过程中的一个机制。并非任意的思想内容都可以被综合到一种社会思潮中。综合是有选择的综合。那么什么样的内容更容易被选择呢?曼海姆认为至少有两个标准:一个是实用性的标准。“从长远来看，历史之流倾向于筛选出那些具有最大实用价值的经验的内容、模式和结构。另一个是可信度标准。“在思想的社会分化过程中，即使是对立双方最终也会不得不采用那些最适合于既定世界秩序取向的思想范畴和形式。
四是思想纲领的出现。思想纲领的出现标志着一种成熟的社会思潮的正式形成。曼海姆说:“我们已在派别的层次看到纲领也只有通过综合才能产生，需要用综合来将个别群体和派别团结进党派的计划中去，这种计划将会产生足够的吸引力来使一种宽泛的‘潮流’得以产生。”纲领是社会思潮的核心，有无明确的纲领也是一种社会思潮是否成熟的标志。那么是什么方法将众多特殊的意志汇聚为一个综合的纲领?曼海姆认为:是竞争这一方法。竟争这一过程不但使有共同立场的人融合起来，而且是纲领产生的重要机制。
但是社会思潮的正式形成并不意味着它停止发展。一种社会思潮产生后，既可能向理论方向发展，也可能向实践方面推进。曼海姆认为:如果一种社会思潮在实践方面的发展受阻，它往往会转向理论方面进行发展，使自身的理论更加精细化。
四、考察知识分子在社会思潮演变中的作用
曼海姆考察了知识分子在近代社会思潮演变中的作用。曼海姆认为知识分子是近代社会的产物，它是近现代社会中非常独特的一个社会阶层。现代生活的一个最显著的特征是，知识活动不再像在以往文化中那样，专门由一个特定的阶级如牧师来承担，而是由不依附于任何阶级的一个社会阶层来承担，这个社会阶层的成员来自社会生活的越来越广阔的领域。
在中世纪，由于教会统治一切，因此教士拥有布道、教育和解释世界的权利。而且教士的思想和行为受到社会组织的严格控制，他们的使命是把教会内部的思想凝聚力强加给其他思想方式。而在近代社会，教士丧失了对解释权的垄断，取而代之的是自由的知识分子阶层。近现代社会的知识分子来自社会各阶层，他们不属于某个特定的阶级。“尽管他们因相互区别太大而不能被视为一个单一的阶级，但所有知识分子群体之间都有一个社会学的连接纽带，这就是教育。教育使他们显著地连接在，曼海姆认为:知识分子的思想不受特定组织的制约，这样他们在思想上就展开了自由竞争。知识分子之间不得不竞争，因为他们只有通过竞争才能赢得公众的赞同。由于知识分子来自社会各阶级和阶层，因此他们在竞争中，实际上也就把社会各集团的利益冲突转变成观念冲突。“把利益冲突转变成思想冲突的主要是知识分子的冲突。这种把利益冲突抬高到精神层次的努力有两个方面:一方面，它意味着通过辩护士编织的谎言来空洞地赞美赤裸裸的利益;另一方面，在更积极的意义上，它意味着某种知识上的要求融人实际政治之中。这样，知识分子无论是在社会思潮的形成还是传播中都起着十分重要的作用。曼海姆认为，社会阶级和社会阶层对思想的制约作用需要通过知识阶层的作用这一中介才能得到很好的说明。
考察曼海姆的知识社会学有关社会思潮演变的思想，在理论和现实上有着一定的意义。从理论上说，曼海姆的知识社会学从社会历史环境方面考察社会思潮的形成，强调理论以外的因素对于社会思潮形成和发展的作用，探讨社会文化因素向社会思潮渗透的机制，把社会思潮置于社会系统中进行考察，所有这些对于发展和深化马克思主义的意识形态理论，揭示社会思潮的本质都是有积极意义的。当然，对于知识社会学的相关思想，需要站在历史唯物主义的立场上加以取舍和借鉴。
从现实上看，考察曼海姆知识社会学对社会思潮的研究在今天具有如下意义:
第一，它有助于对当今各种社会思潮予以合理的定位。知识社会学对思潮的社会背景和深层动力的揭示，有助于人们掌握各种社会思潮的社会基础，了解它们的来龙去脉，使人们不但知其然而且知其所以然，从而更加理性地对待各种社会思潮。
第二，它有助于处理主流意识形态和非主流意识形态的关系。社会思潮作为非主流意识形态，其存在和演变对主流意识形态有着重要的影响。研究社会思潮的演变机制，有助于在把握规律的基础上处理同各种社会思潮的关系，使我国主流意识形态保持稳固的主导地位。
第三，它有助于在引领社会思潮时选择合理的方式。了解知识社会学对社会思潮的演变机制的研究，有助于人们掌握社会思潮的功能和特征，在以主流意识形态引领社会思潮时既把握一般规律又注意各自的特点，从而使引领的方式更加合理化。
第四，它有助于在思想政治教育中增强说服力。在当今多元化的社会中，各种社会思潮冲击着人们的思想。了解社会思潮的形成机制，有助于在教学中更好地说明各种社会思潮的相互作用，在此基础上更好地评判优劣，使相关教学更有根据和说服力。
篇12：《历史与社会》乡土课程资源的开发与利用论文
《历史与社会》乡土课程资源的开发与利用论文
“乡土课程资源”是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容，具体包括地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人物风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。
乡土资源整合到学科教学中，帮助学生选择他们感兴趣的学习内容和方式，能架起学科知识与学生生活、学生心灵的桥梁，缩短学生同历史、社会的时间、空间距离，让历史参与社会，从而产生探究历史与社会的兴趣。
一、瑞安市乡土课程资源开发利用的分类
1.乡土自然地理课程资源
瑞安市位于中国黄金海岸线中段，上海经济开发区和厦漳泉金三角之间，全市陆地面积1270.90平方公里，海域面积3037平方公里，人口112.52万，是“温州模式”的主要发祥地，中国百强县（市）。
瑞安市植被种类丰富多样，有明显的亚热带特色。西部山区主要树种有马尾松、杉木、柳杉；草本植物有铁芒茸、蕨；山间谷地苦楝、桉、樟、垂柳、乌桕等；低山丘陵地带多毛竹林。山林之间，山羊、山兔、松鼠、金丝猴、猫头鹰等野生动物随处可见，生态环境保护良好。水域面积广阔，资源丰富。陆域海岸线24.23公里，海域面积3060平方公里。海域内有大北列岛、北麂列岛的195个大小岛礁。受海洋暖流、沿海岸流及入海迳流的交替影响，形成多种鱼类洄游，鱼汛迭呈。瑞安有非常优越的发展海洋经济的条件。
2.乡土人文历史课程资源
作为历史悠久的瓯越古邑，瑞安气候宜人、物产丰富、人杰地灵、文风鼎盛，是浙江东南沿海著名的历史文化名城。素有“东南小邹鲁”之称。开“永嘉学派”先声的陈傅良，“南戏鼻祖”高则诚，经学大师孙诒让，历史学家周予同，水生物学家伍献文，报坛泰斗赵超构，国旗设计者曾联松，体坛名将夏煊泽，周小菁，文艺界明星黄宗江、黄宗英、黄宗洛、姜嘉锵、陶慧敏等，为瑞安谱写了灿烂的人文篇章。
瑞安山水奇特，风光崎旎，风景旅游区占陆上面积20.8%，属旅游资源大市，拥有七大风景名胜区：寨寮溪、圣井山、梅龙溪、桐溪、桐盘岛、龙井、卧龙峡；五大旅游区：水乡古镇林、江溪龙潭、山皇古寨、金鸡山、白岩山。两处国家重点文物保护单位：玉海楼、石棚墓；八处省级重点文物保护单位：利济医学堂、观音寺石塔、圣井石殿、外三甲窑址群等。
3.农村家庭社区课程资源
家庭是社会的细胞,是初中生接受教育和成长的场所。家庭中的课程资源主要包括文字资源、实物资源、活动资源、人力资源和信息化资源等,可以为历史教学提供形式多样的课程资源。
二、乡土课程资源在历史与社会课程教学中的应用
1.利用乡土课程资源，激发学生对家乡的热爱及强烈的社会责任感
新课程以“育人为本”的现代理念取代了原有的“以知识为本”，强调公民素质的培养，自强不息的民族精神的铸造。正如苏霍姆林斯基说的：“学生热爱祖国的感情是从爱家庭、爱学校、爱集体农庄、爱工厂、爱祖国语言开始的。”“他从直接表达爱家庭、爱学校、爱故乡的感情，逐渐过度到认识更加深刻的社会关系，从理性上认识祖国的概念。”乡土资源的开发可以从自然领域、人文社会领域两个方面进行。自然领域是对当地自然或现象(如水资源、能源、环境等)的研究，人文社会领域涉及社会的历史变迁、社会文化(如文化传统、风土人情的考察与探讨)、社会的经济问题(如特色产品、产业结构研究)等内容。一个人在认识上是先熟悉家人乃至家乡，再逐步扩大到了解国家。
在教学中开发利用乡土资源，能使学生认识自己家乡，了解家乡人民的辛勤劳动，进一步体会到家乡的可爱和祖国的伟大。在学习《过去是怎样被记载下来的》时，我穿插了瑞安大罗山的例子，之前的新闻报道，关于此地发现西周时期的古墓，先后发掘出青铜乐器、短戈等60多件文物，这在浙南一带还是首次发现，弥足珍贵。让学生感受到了历史就在我们身边，引发对家乡的自豪感，从而激起为自己的家乡添砖加瓦的社会责任感。
2.利用乡土课程资源，有利于落实新课程课堂教学联系社会生活
乡土资源的内容恰恰是和学生生活着的环境紧密相关的。
在教学中开发利用乡土资源必然会引起学生浓厚的学习兴趣，大大提高学习的积极性和主动性，使教学顺利进行。例如，在学习《来自家乡的报告》一课中，我让学生列出自己知道的瑞安名胜古迹，然后设计“我请外宾游瑞安”的活动，分别按一日游、两日游、三日游的行程设计旅游路线。学生的参与热情空前高涨，这种从学生的生活经验和已有的知识背景出发，把生活经验引入教学中来，联系生活进行教学，有助于个体的社会化发展，促进个体的个性化发展乃至个体的全面发展，加强了教学与个体生活世界之间的关系。
3.利用乡土课程资源教学，有利于教师转变观念和提高专业素质
“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”在乡土资源的开发利用过程中，作为指导者和合作者的教师，专业知识也将得到某种程度的发展，特别是实践性知识得到很大的发展；有利于教师教科研能力的提高，促使教师从“经验型”向“专家型”发展；有利于教师精神世界的提升。如民主的'观念、科学的观念、创新的观念、合作的精神等。课程资源的开发，使教师从课程繁荣消费者变为课程的开发者，有利于教师发扬创新的精神。而且，课程的开发不是靠个体所能完成，这有利于教师合作精神的形成。
三、社区课程资源在历史与社会课教学中的应用
学校以及社区的现实生活中蕴藏着丰富的素材，这是新课程改革取之不尽的资源。不同地区不同类型学校在新课程实施过程中均有着自身的优势，不仅条件优越的城市学校而且条件相对缺乏的农村学校也有着自身的课程资源优势。
1.社区课程资源开发
社区课程资源开发应考虑初中学生的年龄特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣与爱好、文化教育背景及其实际生活经验等实际情况，重视那些来自农村的学生的现实生活并对他们自身、家庭、学校以及所在地区的发展具有实际价值的主题。主题设计应符合农村初中生的心理特征，力求语言生动、格调清新、形式活泼、内容丰富、切合实际、方法多样，有助于调动学生参与实践活动的积极性和提高他们活动的兴趣。
2.学校课程资源开发
学校可根据课程目标、课程指导纲要及各门课程标准或实施指南所提供的内容领域及其要求，根据自身特色与条件，将课程资源开发利用与“校本课程”的开发与建设结合起来，选择适当内容，确定合适主题。例如《历史课程标准》和《历史与社会课程标准》，开展一次生动的“我的家庭历史”的社区调查活动。既可以充分体现课程改革的新理念，又是历史学习贴近生活、贴近社会、走进寻常百姓家庭的一次实践。这种活动对拓展历史教育领域，深化历史教育内容，产生着积极的影响。通过家史调查活动让学生通过对家庭历史的感知，走进现实，走进社会，了解历史发展与社会的变化，增加对家庭、家乡、祖国的亲近感、认同感和责任感，以此激励学生的爱国主义情感，促进正确的人生观和价值观的形成，而且能起到丰富历史学习内容的作用。
四、开发和利用《历史与社会》乡土课程资源的原则
1.乡土课程资源与学校历史教育相结合
乡土资源是历史与社会教育资源的重要组成部分。开发乡土资源应在学校统一安排下进行。以主题为目标，多个资源综合起来使用，以达到主题目标的实现。农村山水秀丽，动植物丰富，民俗风情、历史建筑等资源是很广泛的。
2.乡土课程资源开发利用要因地因时制宜
农村地区经济文化发展的不平衡和自然环境的千差万别,先进地区和后进的民族地区课程资源的拥有量不尽相同,农作物的播种、生长、收获的季节性在平原与山区又有所不同。因此,乡土课程资源的开发要根据各地的具体情况采取适当的措施,针对时机和季节作好相应的准备。
3.学校、家庭、社会课程资源要相互结合
开发乡土课程资源,要发挥学校、家庭、社会相结合，协同参与及指导、评价功能,重视与校外公共文化教育机构、社区企事业单位、科研团体的联系及校外指导教师队伍的建立。在开发乡土资源时,让学生回到现实生活中,贴近自然,贴近生活,鼓励学生动手实践,搞社会调查,从实践中获得历史知识。
4.乡土课程资源开发的差异性与优势互补
因地域的不同、文化传统的差异、学校的差异等因素,可供农村学校开发乡土课程资源肯定也不同。在不同的农村地区开发乡土课程资源，所面临的具体环境不同，能利用的资源也有差异性。农村乡土课程资源的开发优势，有益于教育教学活动，促进课程繁荣，促进人的发展。
